سؤال تحقيقى مقاله حاضر اين است كه «آيا تربيت اسلامى يك تربيت دو جنسيتى است؟» جستجوى پاسخ براى اين سؤال، مستلزم بررسى ديدگاه اسلام درباره اعتبار تفاوت‏هاى جنسيتى است.
بدين ترتيب، ويژگى‏هاى فردى از جمله جنسيت، از منظر فلسفه اصالت وجود، ريشه در واقعيت دارند و از منشا واقعى و اصيل بر خوردارند؛ اما در عين حال، به شدت به تفسير و تحليل‏هاى ذهن وابسته‏اند. به عبارت ديگر، «هستى» ويژگى‏هاى فردى از جمله جنسيت، پندارى نيست، بلكه ناشى از حدود مرتبه‏هاى وجودى موجودات است. پس ناگزير به خاطر واقعى بودن از اعتبار برخوردار است؛ ولى «چيستى» آنها، ناشى از حكايت‏هاى ذهن از واقعيت است و به دليل تاثير پذيرى ذهن از علايق شخصى، باورهاى فرهنگى، سنت‏هاى اجتماعى و غيره، ناگزير بى‏اعتبار است.
«صدرا» در آراى تفسيرى خود نيز وجود تفاوت‏ها در خلقت را اين‏گونه تبيين مى‏كند كه بر اساس آيه «ما ترى فى خلق الرحمن من تفاوت»(44) تساوى در موجودات، به خاطر اشتراك آنها در قبول فيض رحمت الهى و به خاطر اتفاق آنها در توجه به جانب حق و معبود است، ولى هر نوعى به خاطر حدود و تعيّن‏هاى خود، با انواع ديگر متفاوت است و اختلاف ماهيات، ناشى از اختلاف مراتب موجودات در نزديكى و دورى از منبع وجود و معدن فيض الهى است. هم چنين ميان افراد هر نوع نيز، به خاطر ملحقات و خصايص فردى كه عارضى است، تفاوت وجود دارد. البته افراد هيچ نوعى به اندازه نوع بشر داراى اختلاف و تفاوت نيستند. چنان كه قرآن فرموده «و قد خلقكم اطوارا؛ شما را گوناگون آفريديم.»(45)
مقتضاى حكمت حق، پديد آوردن اختلاف و تفاوت در انسان‏هاست «هو الذى يصوّركم فى الارحام كيف يشاء»(46)، كه اين اختلاف ذاتى نيست، بلكه در عوارض است. ولى در آخرت تفاوت انسان‏ها ذاتى مى‏شود. از اين رو، قرآن فرموده است: «انظر كيف فضّلنا بعضهم على بعض و للآخره اكبر درجات و اكبر تفضيلا.»(47) اختلاف ذاتى و تنوع يا تكثر انسان‏ها در ذات، به رغم حقيقت يگانه‏شان در دنيا، ناشى از اختلافى است كه در مراتب وجودى آنها و در پى حركت تكاملى و آزاد آنها پديد مى‏آيد.(48) به اين ترتيب، تفكر صدرايى هم در تفسير و هم در فلسفه، تفاوت فردى ميان انسان‏ها را قبول مى‏كند؛ ولى چون تعريف و تعيين آنها را حاصل فرآيندهاى تحليلى ذهن بر مى‏شمرد، نمى‏تواند اعتبار مطلق برايشان قايل شود. با اين همه، توجه به اعتبار وحى و صحت متون و حيانى نزد «صدرا»،مى‏تواند راهى براى خروج از بن‏بست حاضر فراهم نمايد و تعريف‏هاى ارايه شده از سوى متون مذكور درباره تفاوت‏ها،به خصوص تفاوت‏هاى جنسيتى را بپذيرد.
در خصوص تفاوت‏هاى جنسيتى در قرآن، چهار دسته آيه مشاهده مى‏شود: دسته اول شامل آياتى است كه از مفاهيم عام استفاده مى‏كنند. مفاهيمى نظير «ناس»، «من» و غيره كه ناظر به هيچ جنس خاصى نيستند. دسته دوم آياتى هستند كه از تعبيراتى نظير «بنى آدم»، «رجال» و ضميرهاى «كُم» و «هُم» يا در برخى موارد ضميرهاى «التى»، «اللاتى»، «ها» و غيره بهره مى‏گيرند. اين تعبيرات، گر چه به لحاظ معناى لغوى به جنس خاصى اشاره دارند، ولى از جهت كاربرد در فرهنگ محاوره‏اى و بنابر سنتهاى ادبى رايج در زبان عربى و حتى زبان‏هاى ديگر، بر همه اصناف جامعه شامل هر دو جنس مردان و زنان قابل اطلاق مى‏باشند. دسته سوم، آيات قرآنى شامل مواردى است كه به تساوى جنسى در زمينه كسب فضايل انسانى و كمالات دينى و اخلاقى تصريح دارند.(49) در حالى كه دسته چهارم آياتى را شامل مى‏شوند كه بر تفاوتى جنسى در موارد حقوقى و اجتماعى تاكيد مى‏ورزند.(50)
نگاهى كلى به آيات مذكور نشان مى‏دهد كه موضع قرآن در برابر جنسيت، نه با نگرش تساوى مطلق جنسى تلائم دارد و نه اعتبار مطلق تفاوت‏هاى جنسى را مى‏پذيرد و نه تفسير ثنويت گرايانه‏اى را قبول مى‏كند كه در قلمرو بدن و تكاليف مربوط به آن، جنسيت را لحاظ مى‏كند ولى در قلمرو روح و تكاليف مربوط به آن جنسيت را طرد مى‏نمايد. به نظر مى‏رسد آياتى كه بر تساوى كيفرها، پاداش‏ها و فضليت‏ها به رغم تفاوت‏هاى جنسيتى تاكيد دارند(51)، بيشتر بر امكانات انسان براى گذر از تفاوت‏هاى جنسيتى توجه دارند نه بر عدم دخالت تفاوت‏هاى جنسيتى در كسب فضايل و نيل به سعادت.
به عبارت ديگر، همان‏گونه كه از آيه «رجال لا تلهيهم تجارة و لا بيع عن ذكر اللّه»، نفى تجارت، خريد و فروش و ديگر علايق اجتماعى حاصل نمى‏شود و لازم نيست براى دستيابى به ذكر خداوند، فعاليت‏هاى مشاغل اجتماعى نفى يا طرد شوند، بلكه در اين آيه ياد دارى حق در متن اشتغالات اجتماعى مد نظر است. از آيات مذكور نيز، لزوما نفى جنسيت يا عدم دخالت تفاوت‏هاى جنسى، دريافت نمى‏شود. به نظر مى‏رسد آنچه در اين نوع آيات مورد توجه است، عبور از محدوديت‏هاى متعلق به تفاوت‏هاى جنسيتى و دستيابى به سعادت از طريق لحاظ نمودن آنهاست. شناسايى و عبور از تفاوت‏هاى فردى، به طور كلى و تفاوت‏هاى جنسى به طور خاص، مبناى حركت از تنوع و تكثر انسانى به سوى سعادت يگانه و جاويدان است.
پيام اين نوع آيات، اين نيست كه زنانگى و مردانگى شما در كسب سعادت بى‏تاثير است، زيرا راه‏هاى كسب سعادت يا به قول مولوى «نردبان‏هاى آسمان» متنوعند. بلكه پيام اين نوع آيات، اين است زن باشيد يا مرد، امكان زندگى سعادت‏مندانه و دستيابى به پاداش‏هاى جاويدان براى شما فراهم است.
بديهى است مضمون گزاره‏اى كه مى‏گويد جنسيت در روند دستيابى به سعادت بى‏تاثير است، متفاوت از مضمون گزاره‏اى است كه مى‏گويد دستيابى به سعادت به رغم وجود تفاوت‏هاى جنسى فراهم است. در حقيقت، آيات مذكور ناظر به تساوى جنسى در مقصد است نه در راه. راه‏هاى نيل به سعادت لزوما يكى نيستند، ولى سعادت و امكان دستيابى به آن براى همگان، صرف نظر از تفاوت‏هاى فردى، به طور يكسان فراهم است.
نكته اساسى در اين نوع تبيين از نگرش دينى، اين است كه نقض اعتبار تفاوت‏هاى جنسيتى، به يك بحث انتزاعى درباره سر چشمه تفاوت‏هاى جنسى منحصر نمى‏شود، بلكه شيوه تربيتى مؤثرى براى شناسايى جايگاه و حدود اين تفاوت‏ها در اختيار مى‏گذارد. در واقع، رويكرد غالب در تعيين اعتبار تفاوت‏هاى جنسيتى، معطوف به محل پيدايش اين نوع تفاوت‏هاست. از اين رو، نه تنها نگرش سنتى براى اثبات اعتبار تفاوت‏هاى جنسيتى و فضيلت مردان بر زنان به شواهد نقلى و تجربى متمسك مى‏شود، بلكه نگرش جديد نيز براى نقض اعتبار تفاوت‏هاى جنسيتى و اثبات تساوى زنان با مردان، (البته در صورت تساوى شرايط محيطى) تحقيقاتى را دستاويز قرار مى‏دهد كه ظهور اين تفاوت‏ها را به شرايط اجتماعى، باورهاى فرهنگى يا تعامل محيط و طبيعت مربوط مى‏سازد.
براى مثال، در موضع تاييد نگرش سنتى، برخى انديشمندان، تفاوت‏هاى جنسيتى را در ابعاد شناختى و عاطفى مورد تاكيد قرار مى‏دهند و فزونى رشد كلامى دختران نسبت به پسران، همچنين هيجان پذيرى، كمك خواهى، مسالمت جويى، احتياط و زيبايى دوستى بيشتر آنها را نسبت به پسران ويژگى ذاتى آنها مى‏دانند و معتقدند پسران ذاتا رشد حركتى بيشترى داشته و ماجراجوترند و تمايل بيشترى به تجاوز دارند و تفاوت‏هاى واقعى ميان يادگيرى دختران و پسران مسلم است؛ بنابراين تفاوت‏هاى جنسيتى معتبر است.(52)
در رويكردى مشابه، در تاكيد بر نگرش جديد، برخى محققان به تاثير شرايط اجتماعى بر رفتار وابسته به جنس توجه مى‏نمايند.(53) آنها تاكيد مى‏كنند كه تحقيقات نشان داده تعامل اجتماعى، فرآيند تعيين هويت است و هر كس رفتار خويش را در مقايسه با تقاضاى محيط شكل مى‏دهد. از اين رو، اگر چه خود پنداره اشخاص، تأثير مهمى بر فرآيندهاى شناختى و بازتاب‏هاى عاطفى ناشى از اطلاعات حاصل از تعامل اجتماعى دارد، به طور متقابل، متاثر از آن ها نيز هست.
بنابراين مفهوم جنسيت، به عنوان عنصرى از تعامل‏هاى مداوم ميان ويژگى‏هاى فردى و شرايط زمينه‏اى محسوب مى‏شود. بنيان تفاوت‏هاى جنسى در هوش، در تفاوت‏هاى زيستى و فرآيندهاى اجتماعى يا تعامل تربيت و طبيعت است، زيرا آمادگى افراد براى درك مفاهيم و يادگيرى موضوعات و انجام رفتارها، توسط تجربيات يادگيرى قبلى آن‏ها و همچنين فرآيندهاى نوروشيميايى و جريان يادگيرى متعيّن مى‏گردد. متغيرهاى روان‏شناختى، نظير علاقه و انتظار، كه در چگونگى مطالعه و يادگيرى مطالب مؤثرند، خود تحت تاثير يادگيرى‏هاى قبلى شكل مى‏گيرند. حتى ساختار عصبى و فرآيندهاى نوروشيميايى نيز در پاسخ به حوادث محيطى تغيير مى‏كنند.
رشد مهارت‏هاى ذهنى نيز، تحت تأثير تجربيات متفاوت تحصيلى است.(54) تفاوت‏هاى جنسى در هوش، به طبيعت تكاليف شناختى بستگى دارد و همچنين به طيفى از توانايى‏هاى فكرى كه مورد آزمون قرار مى‏گيرند و به متغيرهاى زمينه‏اى ديگر وابسته‏اند.(55) از اين رو، اگر چه «نايت»، «الفن باين» و «مارتين» ثابت كرده‏اند كه زنان در سبك‏هاى چهار گانه يادگيرى «كلب»، از سبك «تجربه عينى» بيشتر استفاده مى‏كنند،(56) ولى اين مطالعات نمى‏تواند تبيين رابطه علّى ميان متغيرهاى جنسيت و تفاوت‏هاى يادگيرى را به عهده بگيرد؛ چون تفاوت‏هاى جنسيتى، در محيط اجتماعى و متاثر از باورهاى فرهنگى و انتظارات ديگران شكل مى‏گيرند.
به اين ترتيب، در حالى كه نگرش سنتى تلاش مى‏كند با كمك شواهد تجربى درباره ريشه بيولوژيك تفاوت‏هاى جنسيتى، اعتبار آنها را به اثبات رساند، نگرش جديد سعى دارد با كمك مطالعات تجربى، منشأ تفاوت‏هاى جنسيتى را از عوامل زيست شناختى - روانشناسى به عوامل جامعه شناختى انتقال دهد و از اين طريق، اعتبار آنها را مخدوش نمايد و در نهايت با تمهيد مقدماتى نظرى براى برابرى شرايط و فرصت‏هاى اجتماعى، اين تفاوت‏ها را به حداقل رساند، در حالى كه نگرش دينى علاوه بر نقض اصالت تفاوت‏هاى جنسى و در نظر گرفتن اعتبار محدودى براى اين نوع تفاوت‏ها، مى‏خواهد به وسيله تاكيد بر حقيقت يگانه انسانى به عنوان «روح» يا «وجود»، از محدوديت‏هاى مربوط به شرايط اجتماعى و تفاوت‏هاى طبيعى براى دستيابى به علايق وجود شناختى عبور كند.
دغدغه نگرش جديد، دستيابى به تساوى فرصت‏هاى اجتماعى براى كسب جايگاه مطلوب در جامعه صنعتى است، ولى در نگرش دينى، كه خوشبختى به تحصيل منزلت اجتماعى و تامين رفاه مادى محدود نيست، عدالت اجتماعى صرفا بخشى از امكانات نيل به سعادت را فراهم مى‏نمايد.

به نظر مى‏رسد در تربيت اسلامى نيازى به نفى كلى تفاوت‏هاى جنسيتى نيست. همچنين بحث انتزاعى درباره منشاء تفاوت‏هاى جنسيتى در رفع مسايل مربوط به تبعيض‏هاى جنسى كفايت نمى‏كند؛ زيرا تفاوت‏هاى جنسيتى چه مربوط به ذات و گوهر اصلى انسان باشد، چه خارج از ذات به ماهيت، بدن، جامعه يا تعامل محيط و وارثت بازگشت نمايد، در هر صورت به طور انكار ناپذيرى خودنمايى مى‏كند. اعتقاد به عدم دخالت تفاوت‏هاى جنسيتى در ذات انسانى، از جهت تضمين امكان مساوى براى دستيابى به سعادت فارغ از جنسيت و همچنين طرد برترى‏هاى جنسيتى مفيد است، ولى در جهت رفع تبعيض‏هاى جنسيتى و تحقق عدالت تربيتى و همچنين عبور از محدوديت‏هاى مربوط به تفاوت‏هاى فردى لازم است ولى كافى نيست.
از اين رو، تربيت اسلامى با پذيرش تاثير شرايط اجتماعى در شكل‏گيرى باورهاى جنسيتى و بروز تفاوت‏هاى جنسيتى، خواستار تغييرات مطلوب در جهت برقرارى عدالت اجتماعى و برابرى فرصت‏هاى تحصيل معرفت است.
از سوى ديگر تعليم و تربيت، به منزله جريان تمهيد مقدمات و تدارك امكانات براى تسريع و تسهيل حركت تكاملى (جوهرى) انسانى، نمى‏تواند فارغ از علايق و اقتضائات زيست دنيوى به خصوص حيات اجتماعى، توفيقى به دست آورد. تفكيك ناپذيرى شئون اجتماعى مردم از شئون وجود شناختى آنها، نشان مى‏دهد كه برنامه تعليم و تربيت، لزوما شامل برنامه‏اى فراگيرى است كه هم نقش اجتماعى يادگيرندگان را در نظر مى‏گيرد و هم نقش وجود شناختى آنان، را كه تماشاگر برجسته جهان هستى و بازيگر آن هستند، لحاظ مى‏كند. از اين رو لازم است با در نظر گرفتن تفاوت‏هاى جنسيتى به عنوان بخشى از تفاوت‏هاى فردى، بر تلفيق علايق نقش‏هاى وابسته به جنس يادگيرندگان با علايق وجود شناختى آنان تاكيد شود.
اگر چه مبانى انسان شناختى اسلامى، تكامل و توسعه وجودى انسان را به روح نسبت مى‏دهند، ولى تجليات روح، در جسم به وقوع مى‏پيوندد. بر اساس فلسفه صدرا نيز، حقيقت تشكيكى نفس مجرد انسانى، امكان اين حركت را كه نوعى اشتداد وجودى است فراهم مى‏آورد. ولى حركت جوهرى در خلاء واقع نمى‏شود، بلكه در متن زندگى انسان، كه بنا به ضرورت‏هاى زيستى‏اش، نوعى زندگى اجتماعى است صورت مى‏گيرد. از اين رو، به دليل پيوند پيچيده، تفكيك ناپذير و عميق روح با جسم، نمى‏توان پرورش روح را فارغ از اقتضائات بدن، از جمله جنسيت، مد نظر قرار داد.
از آنجا كه نقش اجتماعى يادگيرندگان بر اساس تفاوت‏هاى فردى آنان و همچنين بر مبناى نيازها و لوازم زندگى اجتماعى در هر عصر متفاوت است، وجهى از تعليم و تربيت كه به نقش اجتماعى دانش‏آموزان در آينده معطوف است، ناگزير، فرصت‏هاى يادگيرى متفاوتى را براى آنها فراهم مى‏نمايد. از اين رو، تصور مى‏شود حوزه دخالت عنصر جنسيت در تعليم و تربيت نيز، به همين حيطه كه تدوين مقدمات براى توفيق در زندگى اجتماعى را به عهده دارد، مربوط مى‏شود؛ ولى وجهى از تربيت كه به طور آشكار يا پنهان به نقش وجود شناختى يادگيرندگان متوجه است، مى‏تواند قلمرو برابرى يا تعادل فرصت‏هاى يادگيرى باشد،زيرا جنسيت شاگردان، دخالت مستقيم و آشكارى در آن ندارد؛ ولى تفاوت‏هاى فردى در ويژگى‏هاى روان شناختى، نظير ساختارِ شناختى دانش‏آموزان، ميزان هيجان پذيرى و روابط عاطفى آنان، دلالت‏هاى ويژه‏اى براى تنظيم فرصت‏هاى يادگيرى و فعاليت‏هاى آموزشى در برنامه درسى به همراه مى‏آورد. از اين رو بايد پذيرفت كه اقتضائات مربوط به خصايص روانشناختى شاگردان، از جمله آنها كه متعلق به جنسيت دانش آموزان هستند، بر وجه دوم تعليم و تربيت نيز، كه به نقش وجود شناختى انسان معطوف است، تا حدودى تاثير گذار است.
با اينهمه، از آنجا كه اولاً تربيت اسلامى خواستار تثبيت توحيد در انديشه، احساس و رفتار دانش‏آموزان است، ثانيا ايمان، نگرش يا موضعى است كه مستلزم هر سه مؤلفه شناختى، عاطفى و رفتارى است و ثالثا تثبيت توحيد از طريق توسعه نگرش آيه‏اى به جهان هستى، واقعيت‏هاى طبيعى و اجتماعى ممكن مى‏شود، بنابراين، دستيابى به برنامه درسى فراگيرى كه فرصت‏هاى يادگيرى نقش اجتماعى را در كنار فرصت‏هاى يادگيرى نقش وجود شناختى شاگردان تأمين نمايد، مطلوب نهايى تربيت اسلامى نيست. تركيب برنامه درسى از بخش‏هاى مجزّايى كه برخى به نقش شاگردان در زندگى اجتماعى توجه داشته باشد و برخى به نقش وجود شناختى آنان براى ملاحظه جهان و خويشتن، به عنوان آيات قدرت، علم و حضور فراگير حق، برنامه‏اى از درون متناقض خواهد بود.
برنامه‏هاى درسى تربيت فن آورانه رايج، اگر چه به طور رسمى براى جهت دهى به نقش اجتماعى شاگردان تكوين يافته و نسبت به آموزه‏هاى وجود شناختى ساكت است، ولى به طور ضمنى، حاوى دلالت‏هاى پنهانى درباره جهان هستى، مبدا و منتهاى آن، جايگاه انسان در آن و غيره است، كه ممكن است با آموزه‏هاى اسلامى در اين خصوص در تعارض باشد.
برنامه درسى پنهان در تربيت فن‏آورانه رايج، علاوه بر دلالت‏هاى، وجود شناختى ناسازگار با توحيد، به خاطر تأكيد بر هنجارهاى اجتماعى، به ما نشان مى‏دهد كه ارزش‏هاى اخلاقى نيز نسبى و خود بنيادند و صرفا در حوزه روابط اجتماعى معنادار مى‏شوند. از اين رو، نيكى و زشتى هر عمل، مبتنى بر پيام‏هاى اجتماعى آن است، نه ويژگى‏ها و صفات انسان شناختى عامل آن. در نتيجه، سازگارى با هنجارهاى اجتماعى، بيش از تحولات تكاملى و كسب فضايل، معيار پرورش يافتگى است. اين امر، به نوبه خود سبب مى‏شود پذيرش هنجارهاى دينى، صرفا در پرتو اقتدار سنتهاى اجتماعى ممكن شده وارزش ذاتى اين هنجارها، دليل كافى براى پيروى ياد گيرندگان را فراهم نكند.
در نتيجه، اساس تديّن، انتخاب آزاد و مبتنى بر فهم ياد گيرندگان نيست، بلكه سازگارى و همراهى با هنجارهاى اجتماعى و تسليم در برابر اقتدار جامعه است. اين امر، به نوبه خود، اسباب دو گانگى شخصيّتى ياد گيرندگان و تناقض رفتارى آنها در موقعيت‏هاى مختلف را فراهم مى‏آورد. كمترين تناقض رفتارى كه ناشى از ناسازگارى باورهاى ياد گيرندگان است، متعلق به اسلوب كاملاً متفاوت رفتار در موقعيت‏هاى اجتماعى و هنگام انجام مناسك دينى است. مشاهده تفاوت‏هاى رفتارى مردم، زمانى كه در نقش مهندس، پزشك، تاجر، كارگر، كشاورز، معلم و غيره عمل مى‏كنند، با رفتار آنها به منزله مؤمنين، نشانه التقاط شناختى و ناسازگارى باورهاى فرهنگى ـ اجتماعى آنها با عقايد دينى شان است.
مثلا در برنامه درسى رايج، پرداختن انحصارى به زندگى دنيوى در بخش‏هاى وسيعى از فعاليت‏هاى ياد گيرى، براى صرف نظر كردن از امور مربوط به آخرت دلالت پنهانى دارد. توجه گسترده به جسم و رويكرد فعال به شناسايى، پرورش و حفظ بدن، متضمن پيامى براى كم اهميت بودن روح و ابعاد معنوى حيات انسانى است. انحصار مطالعات اخلاقى و مباحث مربوط به تربيت دينى در واحدهاى آموزشى خاص، همراه با غفلت از تربيت تخصصى معلمان و بسط روش‏هاى آموزشى ويژه در زمينه تربيت اخلاقى و دينى، مضمون پيامى را مى‏سازد كه حاشيه‏اى بودن فعاليت‏هاى دينى و اخلاقى را نسبت به ديگر فعاليت‏هاى مربوط به زندگى اجتماعى در بر دارد. اشاره‏اى مختصر به برخى مباحث پيچيده و تاريخى در حوزه اخلاق نظرى يا نظريه‏هاى دين شناختى، براى اين نگرش كه اخلاق و دين نيز رشته‏اى تخصصى براى گروه خاصى از فرهيختگان است و انتظارات و سليقه‏هاى شخصى برخى مردم را پاسخ مى‏دهد، تاييد ضمنى به همراه مى‏آورد.
تأكيد بر آثار آرام بخش مناسك دينى در ايجاد بهداشت روانى، موجبات فرو كاستن جايگاه فعاليت‏هاى مذهبى را از طريقى براى كسب سعادت جاويدان، به سطح ابرازى براى توسعه رفاه دنيوى فراهم مى‏آورد. اين نوع دلالت‏هاى پنهان برنامه درسى رايج، نشان مى‏دهند كه صورت دست نخورده‏اى از برنامه درسى فن آورانه، همراه با برنامه سنتى پرورش روح، احتمالا نمى‏توانند بخش‏هاى تكميلى يك برنامه درسى فراگير رشته‏اى را فراهم آورند؛ بلكه حتى در توسعه تناقض‏هاى شناختى ياد گيرندگان و خيزش ثنوى‏گرايى و الحاد، به لايه‏هاى عميق‏تر فكر آنها كمك مى‏نمايند.
ترجيح دسته‏اى از فعاليت‏هاى يادگيرى كه به نقش اجتماعى شاگردان معطوف است در برخى مواد درسى، همراه با دلالت‏هاى آشكار برنامه درسى مربوط به پرورش روح براى فضليت فعاليت‏هاى يادگيرى متعلق به نقش وجود شناختى آنان، صلاحيت و كارآمدى چنين برنامه مركبى كه هر دو فعاليت مذكور را پوشش دهد، با ترديد مواجه مى‏سازد. برنامه‏اى كه حاصل تركيب بخشهايى از فعاليت‏ها و فرصت‏هاى مربوط به پرورش معنويت است، با بخش‏هايى از فرصت‏ها و فعاليت‏هاى متعلق به رشد ظرفيت‏هاى اجتماعى براى تثبيت توحيد و بسط نگرش آيه‏اى به جهان كفايت ندارد و نمى‏تواند برنامه مطلوب تربيت اسلامى را ارايه نمايد.
به نظر مى‏رسد تلفيق برنامه درسى بر اساس علايق نقشى ياد گيرندگان، به گونه‏اى كه نقش اجتماعى آنها و نقش وجود شناختى شان در هم آميزد، راه ممكنى است كه هم تناقص‏هاى شناختى و تعارض باورهاى ياد گيرندگان را كه ناشى از ناسازگارى دلالت‏هاى برنامه درسى پنهان باآموزه‏هاى آشكار تربيت اسلامى است، كاهش مى‏دهد و هم توسعه نگرش آيه‏اى را براى آنها فراهم مى‏آورد.
در تربيت اسلامى، به منظور شناخت و ياددارى حضور حق و موقعيت ويژه انسانى در محضر او، تلفيق نقش‏هاى اجتماعى و وجود شناختى، راهبرد مناسبى است كه هم تفاوت‏هاى فردى، از جمله تفاوت‏هاى جنسيتى، را مد نظر قرار مى‏دهد و هم از طريق سرايت علايق وجود شناختى به موقعيت‏هاى واقعى زندگى و ايجاد تلائم ميان نقش وجود شناختى ياد گيرندگان با نقش اجتماعى، اعم از نقش‏هاى اجتماعى وابسته به جنس آنها، تثبيت توحيد را در متن حيات دنيوى و زندگى اجتماعى ياد گيرندگان ممكن مى‏سازد.
البته مبانى انسان شناختى فلسفه اصالت وجود، به خصوص نظريه «النفس فى وحدتها كل القوى» از تلفيق علايق نقشى در برنامه درسى حمايت مى‏كند؛ زيرا بر طبق نظر ملاصدرا، نفس انسانى حقيقت واحدى است كه ثابت، تمام شده و متعين نيست، بلكه پيوسته در حركت جوهرى (اشتداد وجودى) است. حركت جوهرى سبب مى‏شود كه نفس با حفظ وحدت، به طور مستمر در مراتب حيات انسانى اعم از شئون مادى و معنوى تجلى كند و در هر مرتبه و مقامى، به صورت همان مرتبه خود را نمايان سازد.(57)
بنابراين، تحقق نفس، به فعليت همه شئون و مراتب آن بستگى دارد و ركود در هر مرتبه، مرتبه شناخت نفس از خويش را دچار تحريف نموده و فعاليت نفس را به تعويق مى‏اندازد يا متوقف مى‏كند. اگر چه فعاليت نهايى نفس برآيند حركت مستمر او در طول حيات دنيايى است، ولى اين حركت در متن زندگى شخصى افراد رخ مى‏دهد و از زيست دنيوى آنها مجزا نيست.
انسان شناسى صداريى، كه تفاوت‏هاى سنتى ميان قواى حسى، خيالى، و همى، عقل نظرى و عملى را تا حدّ تمايز مراتب گوناگون حقيقت واحد نفس فرو كاسته است، نمى‏تواند تفكيك صحنه‏هاى اجتماعى و صحنه‏هاى خصوصى زندگى انسان را تحمل كند. به عبارت ديگر، در پرتو رويكرد وحدت‏گراى صدرا در انسان شناسى، تجزيه زندگى يادگيرندگان به حوزه‏هاى مجزاى فردى و اجتماعى ممكن نيست، بلكه در فضاى وحدت تشكيكى فلسفه صدرا، مى‏توان گفت كه زندگى شخصى هر كسى، حاوى مراتب گوناگونى از اجتماعى بودن است و نفس انسانى او در هر مرتبه، متناسب با اقتضائات آن مرتبه، تدبير زندگى را بر عهده مى‏گيرد.
با اين همه، براى صدرا، آزادى، ذات انسان است و امتياز انسان بر ملائكه به اين است كه فرشتگان داراى مقام معلوم و مرتبه معين‏هستند، ولى انسان نامتعيّن وبى حد است؛(58) بلكه حركت آزاد او، ابدى است. صدرا اساس پذيرش امانت را، عدم تعيّن انسان مى‏داند، چون آدمى برخلاف ديگر موجودات، كه تعيّن خاص و كمال مخصوص دارند، حد بر نمى‏دارد و مقام معلومى ندارد كه تجاوز از آن ممكن نباشد، بلكه چنان‏كه شأن متحرك است، هيچ حدّ و تعيّنى را نمى‏پذيرد و امكان تطور در اطوار و خروج از كل آنچه در اين عالم براى او مسلم شده را دارد.(59) بنابراين انسان مى‏توانداز محدوديت‏هاى مربوط به لوازم و مقتضيات زندگى شخصى به خصوص تفاوت‏هاى فردى گذر كند و از زندان علايق نقشى رها شود.

در نگرش اسلامى، تفاوت‏هاى جنسيتى اعتبار محدودى دارند. با اين همه، در نظر گرفتن تفاوت‏هاى جنسيتى در تربيت اسلامى، مربوط به قلمرو خاص نقش‏هاى اجتماعى يادگيرندگان نيست، بلكه در صورت پذيرش تفاوت‏هاى روانشناختى ميان مرد و زن، آموزشهاى مربوط به حوزه وجود شناختى نيز متأثر از اين نوع تفاوت‏ها خواهد بود. بنابراين، تلفيق علايق مربوط به نقش‏هاى اجتماعى يادگيرندگان با علايق مربوط به نقش وجود شناختى آنان، فرصت‏هاى تحصيل معرفت را براى نيل به سعادت جاويدان بطور برابر براى همه يادگيرندگان فراهم مى‏نمايد و اين برابرى فرصت‏هاى آموزشى، به معناى يكسان سازى فرصت‏هاى يادگيرى نيست، بلكه ملاحظه تفاوت‏هاى فردى يادگيرندگان از جمله تفاوت‏هاى وابسته به جنس آنها، نقش تعيين كننده‏اى در نوع و حدود مفاهيم وجود شناختى اصلى، شيوه‏هاى آموزشى و مضمون‏هاى وحدت بخش در برنامه درسى خواهد داشت. با اينهمه، به نظر مى‏رسد، فضاى وحدت گرايانه فلسفه اصالت وجود كه در نهايت «وحدت» را مشرف بر «كثرت» مى‏نمايد، همچنان براى اشراف وحدت علايق معطوف وجود شناختى بر كثرت علايق به نقش اجتماعى يادگيرندگان در تربيت اسلامى دلالت دارد.
به اين ترتيب، به نظر مى‏رسد تربيت اسلامى بايد در جهت تدارك مقدماتى براى تسهيل و تسريع فعليت نفس يادگيرندگان، كه مشروط به تحقق متعادل و هماهنگ شئون و استعدادهاى آن است، براى تلفيق برنامه درسى بر اساس همراهى علايق وجود شناختى با علايق مربوط به نقش اجتماعى شاگردان اقدامات لازم را به عمل آورد و بر اساس ويژگى‏هاى فردى، به خصوص ويژگى‏هاى جنسيتى، كه مورد توجه قرآن است، گزينش و سازمان دهى فرصت‏هاى يادگيرى براى شاگردان را بر عهده گيرد.
دستيابى به برنامه‏اى كه نقش وجود شناختى دانش‏آموزان را به عنوان تماشاگر برجسته آيات الهى و بازيگر فعال جهان هستى، همراه با نقش اجتماعى آنان به عنوان عضو مؤثر جامعه انسانى به طور آميخته مدنظر قرار دهد و براى فعاليت‏هايى كه به درجات متنوع هر دو نوع علايق نقشى مذكور پوشش مى‏دهند تصميم گيرى نمايد، گامى اساسى در جهت تحقق تربيت اسلامى است. بنابراين، لازم است نظام تربيتى، راهكارهاى آموزش نقش وجود شناختى يادگيرندگان را به گونه‏اى سازگار با تغيير نقش‏هاى وابسته به جنس در جامعه گزينش نمايد. در اين زمينه، البته ميان پاى‏بندى به اصول ارزشى با تعصب‏هاى ناظر به سنن اجتماعى، تفاوت‏هاى واقعى وجود دارد كه تبيين آنها مجالى ديگر مى‏طلبد.(60)

1 ـ القرآن الكريم
2 ـ ابراهيمى دينانى، غلامحسين، ماجراى فكر فلسفى در جهان اسلام، ج3، تهران،طرح‏نو، 1379.
3 ـ عبدالعليم، ابوشقه، تحرير المراه فى عصر الرساله، قاهره، دارالقلم، 1995، ج1.
4 ـ حسينى گرگانى، مريم، على‏اكبر سيف، مقايسه سبكهاى يادگيرى دانشجويان،فصلنامه پژوهش و برنامه‏ريزى در آموزش عالى، ش1، س1380.
5 ـ احمد حسن، حفصة، اصول تربية المرآة المسلمة المعاصرة، بيروت، مؤسسهالرسالة، 2001.
6 ـ جوادى آملى، تسنيم، قم، اسراء، 1380، ج1.
7 ـ ـــــــ، زن در آينه جلال و جمال، قم، اسرا، 1377.
8 ـ ـــــــ، رحيق مختوم شرح حكمت متعاليه، بخش 2 از جلد2، قم اسراء، 1378.
9 ـ دوان شولتز، سيدنى آلين شولتز، نظريه‏هاى شخصيت، يحيى سيدمحمدى، تهران،دانشگاه آزاد، 1375.
10 ـ صدرالمتألهين، الشواهد الربوبيه، ترجمه و تصحيح جواد مصلحى، تهران، سروش،1378، ص 328
11 ـ ـــــــ، الاسفار الاربعه، قم، مصطفوى، 1368، ج8.
12 ـ ــــــــ ، اسرار الآيات، تصحيح خواجوى، چاپ دوم، قم، حبيب، 1378.
13 ـ كارل گوستاويونگ، انسان و سمبلهايش، محمود سلطانيه، تهران، ديبا، 1378.
14 ـ ميلر، آموزش و پرورش و روح.

1 - U.R.L: Cyntia. Smith, The Effect of Social Contex on Gender Self-Concept, url: SexRules, A Jornal of Research, 1999.
2 - Ibid.
3 - Kay Deaux, Brenda Major, Puttiny Gender Into Contex, An Interactiv Modelof Gender - Related Behavior, Psychological Review, No3, P.370.
4 - Smit, The Effect of Social Conex on Gender Self-Concept.
5 - A.J.Steward, J.mostore, Womens Personality in Middle Aye, AmericanPsychological Association, Novermber, 1988, pp.1185 - 1194.
6 - C.G.Juny, The Development of Personality, Princeton. University, 1945.
7 - Richard Harris, Changes in Predictors of Gender Role Ideo Logies Among Women,Sex Role: A Journal of Research, feb 1988
8 - J.Spring, The American Education (1642 - 1985), NewYork, Longman,1986, pp80-94.
9 - Mariann. Williamson, IIIuminata: Thought, Prayers, Rites of passage,New York Random ousre, 1994.
11 - Deux, Major, Putting Gender into Contex.
12 - Feingold, Sex Differences In Intellijence, 1993.
13 - Diane.F.HalPern, Sex Differences In Intlligence: Implications forEducation, American Psychologist. octobr 1997, PP 1021-1102.